miércoles, 8 de febrero de 2012

¿Cuáles son los tipos y subtipos de dislexias?


Las dislexias de origen orgánico- neurológico, co n sus causas claramente d elimitadas, y las dislexias d e o rigen d esconocido , cuyas causas no p arecen ser neurológicas, pero tamp oco intelectuales, socio-amb ientales, perceptivas, psicom otrices... A las primeras se les suele deno minar dislexias adquiridas, puesto que es una dificultad que surge tras haber tenido el sujeto algún nivel lector; y a las segund as se les suele deno minar dislexias evolutivas, porq ue se dan en el período en el que el sujeto debería aprender a leer, y son a las que nos dedicaremos en este capítulo. Se puede consultar la descripción de algunos ejem plos en D efior (1996).

Definición del término dislexia evolutiva.

E n 1964 , Critchley ya prop uso el término de dislexia evolutiva e sp e c ífic a p ara aludir a un "trastorno que se manifiesta por la dificultad a la hora de aprender a leer, a pesar de una enseñanza normal, una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales" (C ritchley, 19 75, pág. 593, citad o en M a ld o na d o , 1992). Como se observa, se describe en negativo , en base a las no-causas.

P avlidis (19 81 ) afirma que la principal característica del disléxico, que le distingue del retrasado en lectura, es su carácter inesperado; es decir, el que no haya ningún factor que explique lógicamente y haga p rever las dificultades que presenta.

D e hecho, como ya se ha comentado más arriba, las investigaciones que durante décadas buscaron la correlación de las dislexias evolutivas con o tros factores, tales como nivel intelectual, habilidades psicomotrices, esquema corporal y lateralidad, o rientación espacio-temp oral, trastornos de percepción, tipo y calidad d e escolarización, etc. no obtuviero n d atos co ncluyentes.

P osibilidad es actuales p ara co mprender las dislexias.

H an de tenerse en cuenta las características del lenguaje oral (locución, vocab ulario, articulación...) com o uno de los factores estrecham ente relacionad os co n las dificultad es en lectura. H uerta y M atam ala (19 89) hicieron un seguimiento d e una am plia población tratad a de p roblem as lectores y hallaro n q ue los predictores de peor evolución en el tra tam iento eran, entre otros, aquellos factores relacio nados con los déficits de lenguaje: retraso en el inicio de la locución, problemas de articulación po steriores a los cinco años, retrasos de nueve meses o más en la pruebas del IT P A sobre lenguaje global, escasa am plitud de m em oria verbal, dificultad para retener patrones simbólico s y escasa inform ación verb al.

Pero no parece que sólo sea el deterioro de la dimensión oral del lenguaje lo que explique estas dificultades. En una ó ptica más actual y tras una extensa revisión de todos los factores estudiad os p or muy diversas investigaciones, T ho mson (1 992) llega a co nsiderar q ue las dificultad es del disléxico so n esencialmente el resultad o de las demandas esp ecíficas del lenguaje escrito como tarea y sistema que requiere la puesta en marcha de determinados procesos cognitivos, tales com o los descritos en el apartado 2 de este capítulo. E n este sentido llega a d ec ir lo sigu iente: "...po dríam os describir a los disléxicos com o sujetos qu e tienen un estilo de ap rendizaje que com prend e hab ilida des distintas de la s q u e p a recen ser esp ecialm ente im portantes para el aprendizaje del lenguaje escrito. No habría ninguna  dificultad  si nosotros, en  tanto  que  so ciedad, no  esperásemos  que  los niños leyeran, escribieran  y deletrea ran. P ráctica m en te todos los otros sistem as necesarios para la vida diaria son fuertes en los d islé x ic os, ap arte de algu na s m uy sutiles diferencias en algu no s aspectos del lengu aje y posiblem ente en otras capa cida des que im plica n elem entos de m em oria a corto p lazo y o rientación. A m enos que enfrentem os al niño al aprendizaje de la lectura, la escritura y el deletreo, apenas advertiremos que pueda padecer un problema de aprendizaje o, de hecho, que haya pro blem a alguno en la perso na disléxica". (T homson, 199 2, p. 164 ) 

P rofundizando en esta línea, se puede decir que surgen problemas de lectura cuando no se da la transferencia necesaria desde la inform ación visual a la verbal, es decir cuando no   se realiza la oportuna abstracción para com prender que ciertos signos, en p rincipio sólo gráfico-visuales, p ueden estar representando un significado verbal (E llis, 1994). D icho co n o tras p alab ras, las dificultad es específicas para m an ipu lar y reflexion ar sob re el lengu aje, ora l o escrito, podrían estar d ando lugar al cuadro disléxico o de d ific ulta d e sp e cífica para la lectura (B ryant y B radley, 1985; G arton y P ratt, 1991, por ejemplo), dado que no se puede considerar al lenguaje en sí mismo como contenido de enseñanza y aprendizaje. La habilidad metalingüística, que es realidad de lo que se está hablando aquí, no implica sólo que el sujeto sea capaz de reflexionar sobre el lenguaje y centrar su ate nc ió n sobre él, no es só lo segmentar y unir sus elementos. Incluye tamb ién alguna apreciación por parte del individuo de que es sob re el lenguaje sobre lo que está reflexionando.

U n ejemplo descrito por  P erner (19 88, citad o en G arton y P ratt, op. cit., p. 14 6) pued e aclarar esta afirmación. P erner y un visitante griego salieron una noche y se vieron imp licados en una discusión sob re el número de letras q ue tenía la palabra "bar". El visitante creía que  se deletreaba "mbar". Perner resolvió la cuestión señaland o un letrero y  diciendo "m ira, sólo tien e tres letras". D ado que esta afirmación se refiere a las letras como entidades lingüísticas, se puede considerar un enunciado metalingüístico. Sin embargo podría suceder este otro caso: que dos trab ajad ores, no alfab etizados y a los que se les dice que los objetos de p lástico que van a co locar se llam an letras, dijeran "este letrero es fácil de colocar p o rque sólo tiene tres letras". Si los sujetos no han com prendido que esas letras so n representaciones del lenguaje y las consideran co mo objetos de plástico , que es lo que son para ellos, este enunciado no es m etalingüístico .

A demás de estos pro ceso s m etacognitivos, tam bién los pro ceso s cognitivos desglosados por el m odelo de lectura de dos rutas ya descrito pueden estar afectados. C omo venimos diciendo, este modelo permite hacer diagnósticos so bre los pro ceso s que están dete rio ra d o s o no se desarrollan adecuadamente, independientemente de cuál sea la causa que pro voque esta anomalía. E sto tiene unas implicaciones educativas y reeducativas más inmed iatas que ind agar en la etiología, por lo d e m á s, c o m o hemos dicho , desconocida, por d efinición, en los caso s de dislexia evolutiva.

C on la ayuda de este m odelo es posible identificar los procesos cognitivos que no se ponen en marcha y que son necesarios para las d iversas subtareas d ecodificadoras. E sto resulta m ás útil que establecer los resultados y errores finales. Se puede  diferenciar así d istintos tipo s d e d islexias, en base a lo qu e el sujeto no sab e hacer, o sab e hacer y cóm o lo ha ce. Por tanto, nos serviremos de él para aproximar al lector al análisis de los problemas relacionados con la decodificación lectora.

E n realidad, siguiendo a C uetos (19 90 ) se pueden establecer muchos tipo s de dislexias, tantas como comp onentes deteriorados  o  mal  desarrollados  puedan  existir.  Aq uí  describirem os  aquellos  de  las  que  parece  haber  más representación entre la población d isléxica. P ero deb em os tener en cuenta la heterogeneidad de casos dentro de un mismo tipo. Es necesario advertir que estas descripciones se basan en estudios de casos, m uy delimitados a sujetos concretos, que han servido de ejemp los para inferir los paso s n ec esa rios (y defectuosos en estos individuos) del proceso lector general. Pero un paciente con un tipo concreto de dislexia no puede compararse en términos absolutos con otro sujeto con dislexia del mismo tipo. La co m paración absoluta ha de ser siem pre co n el m odelo de lectura, que es el que describe las subtareas a realizar y los subprocesos necesarios. La lectura de los siguientes apartados debe tener p resente estas consideraciones.

D ISLEX IA S D E P R O C ESA M IEN TO V ISU A L. Aunque se ha m antenido d urante mucho tiem po que era el procesamiento perceptivo-visual defectuoso el responsable de muchas dislexias (y por eso el niño confunde p/q, b/d...) hay muchos trabajos experimentales q ue han puesto de m anifiesto que el problema de los niños disléxicos es m á s p sicoling üístico qu e perceptivo (Vellutino, 1979, entre otros). Básicamente, estos trabajos exponen a los niños a tareas en las que hay tanto estímulos perceptivos-no lingüísticos (p. ej, dibujos de animales...) como estímulos perceptivos-lingüísticos (p. ej. letras o palabras). Y encuentran que en las p rimeras tareas los niños disléxicos so n tan buenos como lo s no disléxicos, pero fallan en las segundas. P or tanto, esta etiqueta de "dislexia visual" identificaría más a los trastornos perceptivos q ue a los disléxicos p rop iamente d ichos. A unque puede haber problem as  p ercep tivo s  que  co nlleven  a  d ificu lta d e s  lectoras,  necesitarían  de  exp licaciones,  diagnó stico s  y tratam ientos no tanto psico lingüístico s co mo neuro -percep tivo s.

DISL E XIAS DE P ROCESAM IE NT O LÉXICO (o de reconocimiento de palab ras), que pueden ser:

D islexia fonológ ica: Los sujetos disléxicos fonológicos tienen alterada o deficientemente desarrollad a la ruta indirecta, la fonológica y hacen uso principalmente de la otra ruta, de la visual. Por tanto, y dado que disponen de la representación ortográfica sólo de las palabras familiares, tienen dificultades para leer las pseudop alabras o las desconocidas. E n c am b io , leen con facilidad las palabras familiares, porque de ellas sí tienen esa representación ortográfica. Pueden darse lexicalizaciones de las pseudopalabras; es decir convertirlas en palabras del idioma: por ejem plo leer "firme" dond e p one "fime" , o leer "leche" do nd e pone " lete" .  A dem ás pueden tener otros síntomas: errores derivativos (leer una palabra por otra que es su derivad a o su origen, p. ej. le e r " a parición" do nde pone "ap areció", o " bella" do nde pone "belleza" ); sustituciones de palab ras función (p. ej. "d e" po r "en" ).

D islexia superficial: E n este caso es la ruta visual, o léxica la q ue no funciona, por lo que el sujeto usa prioritariamente la fonológica. E stos disléxicos son capaces de leer cualquier palabra, o pseudopalabra, con tal de que se ajuste a las reglas de correspo ndecia grafema-fonema, aunque sea lenta y laboriosamente. P ero no pueden leer las palab ras de p ronunciación irregular, d eb ido a la p ronunciación " regularizad a" e incorrecta que obtienen, que no se corresp onde con ninguna p alabra real. C omo d ecimos, en castellano no hay ninguna p alabra irregular, por lo que no sería un síntoma visible entre nuestra población de lectores. O bien, en caso de homófonos ("hola"/"ola", p. ej.), el significado oscilará entre varias posibilidades (entre el de "hola" y el de "ola"), por lo que no sabrán definir estas palab ras escritas, o las definirán a amb as con el significad o de la más fam iliar.

D islexia profunda: A quí parecen estar deterioradas amb as rutas.  Los disléxicos profundo s (más frecuentes entre las dislexias ad q uirid as que entre las evolutivas) presentan los siguientes síntom as: son incapaces de leer pseudop alabras (lo que indica un deterioro en la ruta fonológica); tienen dificultades para leer ciertas palabras abstractas, o verbo s de significado com plejo.... (lo que indica un mal funcionamiento de la ruta visual); tienen errores semánticos (que es lo m ás característico de este tipo ): sustituyen (en tarea de lectura de palabras aisladas, esto es importante) una palabra por otra con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí sem ántica (p. ej. leen "mar" donde dice "océano"; o leen " d inero" donde pone "rico", o "silla" por "mesa", o "mes" por "día", o "tío" por "sobrino"). Este tipo d e errores parece deberse a alguna alteración en la ruta de acceso al módulo   "Sistema Semántico ", o p or la alteración del mismo , lo que impide la recuperación total de la palab ra. 

¿Cuál es la diferencia entre la dislexia y el retraso lector?


D ificultades en los pro ceso s de aprendizaje inicial.

Las dificultades en el reconocimiento de palabras, cuando se dan, imp iden que se avance en los procesos lectores superiores, de comprensión. E s por esto que los fallos en los procesos de reconocimiento se han co nsiderado siem pre com o los más "específicos de la lectura", y los de comp rensión se traten y d enominen p or separado. E n cualquier caso, ésta es una diferenciación q ue responde más a lo expo sitivo que a lo real. E n este sentido, recom end am os no perder de vista que los mecanismo s de análisis sintáctico y semántico tamb ién se aprenden y se enseñan. Y que en ellos se p ueden d ar tanto dificultades específicas (no asociadas a déficits co gnitivos, p erceptivos, de aprendizaje o de estimulación), como retrasos en su dominio.


Retraso lector

U n niño que tiene un retraso en lectura, de causa conocida (intelectual, m otivacional, ambiental, ...) y que, por tanto y sob re tod o, tiene dificultades en otras áreas curriculares, no es un niño d isléxico. E s un niño co n retraso en lectura. Ahora bien, por supuesto en este caso tam bién está fallando algún componente del pro ceso lecto r, por lo que no está de más tomar la inform ación ya ofrecida en el apartado anterior como referencia para el diagnóstico y, sob re tod o, para la ayuda educativa.

R etraso en el reco no cimiento de p alab ras.

El patrón lector de un niño retrasado no difiere cualitativamente del patrón de un niño lector normal. La diferencia radica en los resultados cuantitativos: bastante peores que los de un compañero de la misma edad (menor número d e palab ras leídas, mayor número de errores...). Pero si comparamos a este niño con retraso lector co n otro de su mismo nivel lector (no d e su misma ed ad cro no lógica), no se encuentran prácticamente d iferencias. E s más, se pued e observar que los errores de los retrasad os y de los que progresan a buen ritmo se distribuyen en un porcentaje similar: a) mayor número de errores con las pseudopalabras que con las palabras; b) mayor número de errores con las palabras poco frecuentes que con las frecuentes; c) mayor número de errores con las palab ras abstractas que en las concretas; d)  similar número de errores en la palabras función y las de contenido.

 Retraso en el procesamiento sintáctico y semántico.

E n algunos niños pued e suceder que sea el pro cesamiento de las oraciones el responsable de su retraso lector. E s decir, aun siendo capaz de leer palabras aisladas, un sujeto puede no comp render las frases y los textos. E ste es un problema que se asocia considerablemente con las dificultades de aprendizaje y de aprovechamiento de la vida acad ém ica. D ad a su relevancia, hem os ded icado un cap ítulo ap arte a la lectura co mprensiva de textos.

D islexia

La D islexia es un término que surgió de la patología médica y servía para designar cierto tipo de perturbaciones que padecían algunas personas adultas en lectura, debidas a lesiones neurológicas sufridas después de haber sido lectores hábiles. E stas dificultad es solían ser en su m ayo ría en los procesos de reco no cimiento, aunq ue tam bién se describieran algunos trastornos de procesos más superiores. M ás tarde se aplicó esta misma etiqueta a los niños que, aun sin pad ecer lesión cereb ral, manifestab an las m ismas dificultad es lectoras q ue aq uellos ad ultos.

D e esta forma, tenemos dos poblaciones de disléxicos claramente diferentes: las dislexias de origen orgánico- neurológico, co n sus causas claramente d elimitadas, y las dislexias d e o rigen d esconocido , cuyas causas no p arecen ser neurológicas, pero tamp oco intelectuales, socio-amb ientales, perceptivas, psicom otrices... A las primeras se les suele deno minar dislexias adquiridas, puesto que es una dificultad que surge tras haber tenido el sujeto algún nivel lector; y a las segund as se les suele deno minar dislexias evolutivas, porq ue se dan en el período en el que el sujeto debería aprender a leer, y son a las que nos dedicaremos en este capítulo. Se puede consultar la descripción de algunos ejem plos en D efior (1996).


¿Qué es el modelo dual o de la doble ruta?


A l entrar en la escuela el niño está entrando en el mundo d e lo e scrito. P or eso, y porque la sociedad actual requiere cada vez más de ella, una lectura fluida y eficaz es de crucial importancia. Pero, ¿có m o se apren de a leer?. D e las muy variadas respuestas que se han dado a esta pregunta, se pueden destacar las que vienen a decir que a leer se aprende observando y reteniendo las asociaciones de las letras, sílabas y/o palabras escritas con sus respectivos sonidos, o sea con las pronunciaciones significativas del lenguaje oral. E s decir, el aprendizaje inicial d e la lectura se suele id entificar con el aprendizaje d e las relaciones fonema-grafem a d el idioma corresp ondiente, o lo que es lo mismo , con la decodificación o reconocimiento de letras, sílabas y palabras. Aunque, evidentemente, éste no sea el único p ro ce so imp licado en la lectura susceptible de ser aprendido (tamb ién el procesamiento sintáctico y el semántico, q ue facilitan la com prensión, han de ser enseñados y ap rendido s), sí q ue es un aspecto clave, un primer paso imp rescindible para convertirnos en lectores. E n él nos detendremo s seguidam ente.

Procesam ien to léxico (o reconocim ien to de p alabras)

Siguiendo un mo delo psicolingüístico-cognitivo como el de Co ltheart (19 81 ), y atendiendo a las explicaciones sobre el funcionamiento de sus componentes según  el modelo Logogen de M orton (1969, 1979); los cuales han recibido ya suficiente respaldo empírico y aplicad o, po dem os decir q ue existen dos vías o rutas diferentes para llegar al significado de las palabras aisladas a partir de su forma escrita: la ruta fonológ ica (o indirecta) y la ruta visual (o léxica, o d irecta).


Ruta fonológica (o indirecta):

Si no se dispone de representación de la palabra, si es totalmente nueva o desconocida (como es el caso en los niños que em piezan a leer), se identificarán sus letras, en el corresp ond iente o rden, y se transformarán en sonidos, para reconocerlas a través de ese sonido oral y buscar su significado, tal como sucede en el lenguaje hablado. La unidad de reconocimiento visual aq uí son partes de la p alabra (letras, sílab as...).

A lgunos datos que respaldan la existencia de esta vía son los   de P atterson (19 81 ): si los lecto res a p lica ran estrictamente las RC G F sería previsib le que aumentase el tiemp o de lectura (tanto de las palabras como de las pseudo palab ras) a m ed ida que aum entase su longitud. Y eso es lo que efectivam ente aparece en los estudios sob re este punto.
Trastornos de la lectoescritura - Prof. J. Mora                                                                                                                           11

La lectura por esta ruta co nsiste, básicamente, (para una descripción m á s extensa se p uede consultar C uetos,
19 90 ) en: a) identificar las letras (o sílabas) q ue comp onen la p alabra; b ) recuperar los sonido s que correspo nden a esas letras mediante un mecanismo denominado "M ecanism o d e C o nv ersión G rafema a Fonema"; c) una vez recuperada la pronunciación de la palabra se consulta en el " Léxico A uditivo" la representación a la q ue pertenece por  comparació n  c o n  todas  las  demás  representaciones  auditivas  (todavía  representación  meramente  censo- figurativa), igual que cuando hablamo s; d) a su vez, esa representación activa el significado correspo ndiente en el "Sistem a Semántico ".

Los mecanismos y almacenes cognitivos cuyo funcionam iento correcto necesitam os para leer por esta vía son:

1)  E l  Sistema  de  C onversión  Grafema  a  F onema:  es  un  proceso  que  se  encarga  de  asignar  los  sonidos correspo ndientes a cada una d e los grafemas (letra o co njunto de letras: " c" o "ch", p . ej.) que com po nen la palabra. P or los estudios realizados parece que es un mecanismo en el que se pueden distinguir al menos tres p aso s:

a)A ná lisis grafém ico: se encarga de separar los grafemas de la palabra (p. ej. "chorro" pasaría a analizarse como
"ch-o-rr-o")

b)Asignación de fonemas: es el subproceso más importante. Hace corresponder el fonema, el sonido, del idioma a cad a uno de los grafem as anteriores.

c)U nión de los fonemas: es el mecanismo po r el que se combinan los fonem as aislad os del paso anterior, para pro ducir una pro nunciación conjunta, tal y como articulam os las palabras oralmente.

E l resultad o de este pro cesamiento, la pro nunciación, se d eposita en el Almacén de P ro nunciación, y puede seguir dos caminos: o bien pasa a ser articulada por los órganos fonadores correspondientes (en voz alta o en silencio), con lo q ue n o h a ha bido contacto con el concepto que describe (no se ha com prendido ); o bien sigue hacia el Léxico A uditivo, d onde será com parada con o tras y se activará su correspo ndiente representación ya conocida; a la vez que, en el Sistem a Semántico , se activará su correspo ndiente significad o (se ha comprendido ).

2)  E l  Léxico  A ud itivo:  E s  un  almacén  do nd e  se  e nc ue ntran  representadas  las  palabras  oídas.  E stas rep resentaciones son activadas (y por tanto recono cidas) por los fonemas combinados de las palab ras leídas.

3)  E l Sistem a Sem án tico: E s un almacén de significado s, de conceptos. A cada uno de ellos se puede acceder desde cualquier modalidad censo-perceptiva (visual, auditiva, pictórica...). P or ejemplo, el concepto <barco> puede ser activado desde un mo do auditivo (oyendo la p alabra), visual (viendo la p alabra escrita), p ictográfico (viendo el dibujo de un barco), natural (viendo el barco real), etc. Por tanto es único para todas las modalidades de acceso.


4) E l Alm acén de Pronunciación: E s una unidad de memo ria operativa. E n él, a diferencia de lo que sucede en los almacenes lexicales, no se transforma información . Sólo se almacena la información que ya ha sido codificada fonológicamente (proveniente del Sistema d e C onversión G rafema-Fonema, si la ruta usada es la fonológica, o del Léxico  F o no ló gico,  si  la  ruta  es  la  visual,  como  veremos  m ás  abajo ),  y  desd e  aquí  co ntinúa  bien  hacia  la pronunciación final, o bien hacia el Léxico Auditivo.

Requisitos: P ara que esta vía de lectura pued a funcionar es necesario que exista una relación consistente entre los grafem as (letra o co njunto de letras a las que co rrespo nde un fonem a) y los fonem as (sonidos aislad os de los que se dispo ne en un idiom a). P or tanto, po r esta ruta se pueden leer las palabras regulares y las p seu do palabras (secuencias permisibles de letras pero q ue no son realmente palab ras, como p. ej. " socatuna" o "subani"). P ero no se pueden leer las p alab ras irregulares, que no responden a las RCG F. H ay que advertir que éstas, aunque son frecuentes en inglés o en francés, en castellano no existen.


Ruta visual (o directa o léxica):

Cuando ya se dispone de una representación de la palabra en la memoria, se comparará la forma ortográfica de la palabra escrita con esa representación que ya existe. Se necesita por tanto, para leer por esta vía, de un almacén de palabras ya establecido. P ara este tipo de lectura la unidad de reconocimiento visual es la p alabra entera.

En  castellano, G arcía  Albea, Sánchez-Casas y D el Viso  (1982) y V alle Arroyo  (1989) encontraron datos confirmatorios del uso de esta ruta. P or ejemp lo, tan to e n tareas de decisión léxica (decidir si una palabra es del idiom a o no) com o en las tareas d e lectura en voz alta, las palabras tienen latencias menores que las pseudopalabras y las palabras de alta frecuencia menores que las de baja frecuencia; y hay evidencia de que el número de errores

va de más a menos desd e las pseudopalabras a las muy frecuentes, pasando por las frecuentes. T odo ello es lo esp erable si la ruta usada es la léxica o visual.

Las operaciones básicas que se realizan son las siguientes: a) se analiza visualmente la palabra, sus características ortográfico-perceptivas, igual q ue cualquier otro estímulo visual; b) sus resultados se transmiten al almacén de representaciones  ortográficas  d e  p alabras,  denominado  "Léxico  V isual",  donde  se  identifica  esa  unidad  por comparación con las allí almacenadas; c) la unidad léxica activada, a su vez activará la correspondiente unidad de significado situada en el "Sistema Semántico".

Los procesos y componentes cognitivos que requiere el correcto funcionam iento de esta ruta son:

1) A nálisis visua l de la palabra. Es un paso, en realidad, anterior al inicio de cualquier ruta, pero incluimos aq uí su descripción debido a que es la ruta visual la que más se beneficia de él.

N o hay acuerdo sobre si el recono cimiento visual de una palab ra se hace d e forma global (Cattell, 19 86) o letra a letra (Adams, 1979, V enezky, 1984). Y dentro de la posibilid ad d e q ue se haga letra a letra, también hay datos contradictorios so bre si el pro cesamiento es serial (G ough, 1972) o en paralelo (M cC lelland, 1976).  E l m odelo interactivo  PD P   descrito  por M cClelland  y  R umelhart (1981) está  demostrando  ser altamente  explicativo  y predictivo en muy variadas tareas cognitivas. Su premisa básica es que en la id en tificación visual de palabras intervienen tres niveles, de rasgos, de letras y de palabra; y que los tres funcionan simultáneamente, en paralelo.

C uando un estímulo llega al sistem a se activan ciertos rasgos (líneas verticales, curvas..) que a su vez envían la activación a todos los detectores  de letras que contienen esos rasgos. Al mismo tiem po se inhiben las letras que no tienen esos rasgos. T amb ién a la vez, se activan los detectores de palabras que contienen esas letras y se inhiben las palabras que no las contienen. A la vez que ha estado ocurriendo este procesamiento "ascendente" se ha estado produciendo un procesamiento "descendente": los detectores de palabras, desde el inicio del análisis, enviaron información a los detectores de letras para que activaran las letras que contenía e inhibiera a las que no. Y lo mismo hiciero n las letras con los detectores d e rasgo s.

2) E l Léxico Visual: es un almacén en el q ue existe una rep resentación global para cada una de las palab ras que som os capaces de reconocer visualmente. E stas representac io ne s son activadas por la estimulación visual de las palab ras escritas.

3) E l Sistem a Sem án tico, único para cualquier m od alidad de acceso, fue descrito a p rop ósito de la ruta fonológica y no req uiere de nuevas ano taciones.

4) E l Léxico F on ológ ico: en este almacén sólo se encuentran rep resentad as las pronun ciacion es de las palab ras. E s d ecir, es un léxico para p rod ucción, d istinto del utilizado para el reconocimiento de las palabras escritas (que, co mo acab am os de d escribir, es el Léxico V isual). A quí se activa la p ronunciación corresp ond iente a las p alab ras- estímulos que provienen del Sistem a Semántico (si se ha com prendido ) o directam ente del Léxico V isual (si no ha habido comp rensión). N ótese que, a diferencia de lo que ocurre en la ruta fonológica, por esta vía la palabra inicial no ha tenido to d a vía un pro cesamiento fonémico. Y dado que es una conversión importante, se hace necesario po stular la existencia de este mecanismo que la realice. Adem ás hay otros datos que justifican su existencia: a veces sab em os el concep to a exp resar, pero no có mo d ecirlo (fenó meno d e punta de la lengua, o en casos más extrem os, síntomas de los sujetos anómicos), lo que hace previsible la necesidad de un m ecanismo como éste para llegar hasta el final del proceso.

5) E l Almacén de Pronunciación . D escrito al explicar el funcionamiento de la ruta fonológica, tamb ién es necesario  en  esta  ruta  visual  para  almacenar  la  información  ya  cod ifica d a  fonémicamente,  en  espera  de  ser definitivam ente pronunciada (o reorientad a hacia los mecanismo s del canal fonológico si fuese necesario).

R eq uisitos: E sta ruta sólo funciona con las palabras ya conocidas, q ue forman parte d el vocabulario visual del sujeto  (tanto  si  son  regulares  como  irreg ulare s).  P ero  no  sirve  para  las  palabras  desconocidas  ni  para  las pseudopalabras, por no tener éstas representación léxica.

E n  resumen, el recono cimiento  de  palab ras permite  que  el lector  p ue d a  v inc ular  una  p resentación  de  un significante escrito con el significado q ue ya conoce en las presentaciones habladas, usando la ruta fo nológica si lo hace desde la conversión grafema-fonema y tamb ién usando la ruta visual-lexical si lo hace desde el ínput glob al de una palab ra escrita que le resulta ya fam iliar.
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¿Cuál es el proceso que sigue un alumno en la copia?


E scritura reprod uctiva

La copia y el dictado son escrituras reprod uctivas, p ues en am bas tareas se tiene que repro ducir: "algo que se lee" (en la cop ia), o "algo que se oye" (en el dictado). E n ambo s tipo s de escritura reproductiva vamos a exponer secuencialmente los procesos implicados, esto no tiene por qué significar que uno suceda a otro necesariamente. El hecho de que se realice secuencial o simultáneamente depende de diversas concepciones teóricas acerca de ello. Lo que sí ocurre, a través del tiemp o en tod os los escritores, es una autom atización de dichos procesos. Los escritores expertos se detienen deliberadam ente en alguno de los procesos cuando se encuentran con algún tipo d e dificultad (este aspecto se detallará en el apartad o de dificultad es).

Copia

E n la prod ucción de palabras escritas a través de una cop ia se pueden seguir distintos caminos: la vía fonológica y la vía léxica.

La  vía  fonológica, llam ada  tamb ién  indirecta  o  no  léxica, tal y  como  se  apuntó  en  el  capítulo  sob re  las dificultad es en ela aprendizaje in icial de la lectura,  de este mismo libro, utiliza reglas de co rrespo ndencia para ob tener la palabra escrita. Imp lica tener habilidad para analizar oralmente las palabras, es decir, tener la capacidad para segm entar las palab ras en los fonemas q ue las componen y co nectar éstos co n los grafem as corresp ond ientes. É sta es la vía utilizada para escribir palabras desconocidas y resulta útil cuando existe una total co rresp ondencia entre fonema y grafema.

La vía léxica, conocida también como directa, visual u ortográfica, recurre a un almacén (léxico, ortográfico o grafémico) do nde se almacenan las representaciones léxicas, o rtográficas y grafémicas de las palabras que se han utilizado anteriormente. E sta vía se utiliza para la escritura d e p alab ras familiares o co no cidas.

A un pod emo s describir un tercer caso en el que la palabra se copia com o si fuese un dibujo, es decir, sin mediar proceso lingüístico alguno. V eamos co n unos ejemplos la descripción d e estos tres p rocedimientos.

A ) Co menzaremo s con el caso de que la palabra sea conocida o familiar (uso de la ruta visual, léxica o directa) y utilizaremos para ello el caso d e copiar la palab ra “mesa” 

E n un prim er m omento se percibe y ana liza visua lmente la p alabra ("se ve"), para acceder p osteriorm ente a lo que se conoce con el nomb re de léxico visual (el recuerdo d e la imagen visual m ental d e la palab ra: "esta palab ra la he visto antes"). A continuación se pasa al significado que tiene para sí mismo "una mesa", es decir, se accede al sistem a sem á n tico. Al reconocer esa palabra y su significado se recuerd an cuáles so n los signos gráfico s y la ortografía de la palabra, es decir, se accede al almacén donde se guarda la forma gráfica (signos) que se va a
repro ducir (alma cén grafémico) y al léxico ortográfico (donde se encuentran las formas ortográficas de la palab ra).

P ero cada letra puede representarse de form a diversa (ej: "m", "M ") y elegimos cuál se va a realizar (alma cén alog ráfico). A dem ás, las letras tienen que sucederse una detrás de o tra d e una fo rm a d eterm inada, para ello se accede al almacén temporal de alógrafos. U na vez desarrollad os todos estos procesos (que pued en estar o no autom atizados), sólo queda pasar a la escritura de la palabra mesa, bien a mano a máquina.

E n la escritura a mano son necesarios unos mo vimientos musculares para ejecutar las letras (que se encuentran en el almacén de patrones motores gráficos) y, con una sucesión determ inada (se accede al almacén temporal de motores gráficos). En el momento en que se empiezan a realizar los movimientos finos (de la mano) y/o gruesos (d el co do y/o brazo) so bre el papel ¡ya se está escribiendo la palabra mesa !.

E n la escritura a máquina es necesario acceder al almacén de patrones de escritura a máquina (las teclas que incluyen los signos gráfico s) y a cono cer có mo se van a suced er esas teclas (almacén temporal de p a tron es de escritura a máquina). C uand o se inicia y continúa la pulsación d e teclas ¡ya se está escribien do la palabra mesa !.


Seguir esta ruta en la cop ia permite: a) entender el significado de lo q ue escribimo s (ya que consultamo s el sistem a semántico ) y b) escribir co n o rtografía correcta (ya que co nsultam os el léxico ortográfico ). P ero , hay veces, que som os cap aces de copiar palabras que hem os visto antes escritas y, bien no recordam os el significad o, bien no hemos buscado e investigado ese significado hasta el momento. En estos caso s, se seguiría la m isma ruta expuesta (visual), pero no se accedería al sistema semántico.




mesa


A nálisis visual


C onversión G rafema-Fonema                                                                    Léxico visual


Almacén de pronunciación


Conversión Fonema-G rafema 


Sistema semántico


A lmacén G rafémico



A lmacén Alográfico
Léxico O rtográfico



Almacén temporal de alógrafos


A cceso al almacén de patrones mo tores gráficos
Acceso al almacén de patrones de escritura a máq uina


A cceso al almacén temp oral de patrones motores gráficos
Acceso al almacén temporal de patrones de escritura a máq uina


ESC R ITUR A A M A NO 
(Mesa)
ESC R ITUR A A M Á QUINA 

(mesa)



Figura 1: El proceso de copiado de la palabra “mesa”


B ) Si son palabras desconocidas o pseudopalabras, se utilizará la ruta fonológica, indirecta o no léxica.

Si seguimos co n el mismo ejemplo (cop iar la palab ra “mesa”) lo primero q ue ocurre es que se ve la palab ra (análisis visual) para continuar con la conversión grafema-fonema (segmentar la palabra en los fonemas que la componen). D esp ués se accede al almacén de pronunciación (almacén de M CP donde se almacenan los fonem as, la pronunciación de la palab ra). U na vez que ya se sabe co mo se pronuncia "m esa" (se pued e llegar a pronunciar en voz alta, baja o subvo calicam ente) se da la conversión fonema-grafema (se hace correspo nder cada fonema con su grafema correspo ndiente). Se accede a la forma gráfica que se a producir por escrito ( en el alma cén grafémico) y se elige la representación gráfica de los grafem as (en el alma cén alog ráfico), conociéndose la form a en como se suceden las letras (en el almacén temporal de alógrafos).  Para la escritura a mano o a máquina se accede a los mismo s almacenes comentados anteriormente en  la otra copia.

Al seguir esta ruta se pueden com eter errores de inversión u om isión de sonido s o palabras (si hay problemas de M C P , cuando se accede al almacén de p ronunciación) y ad em ás, al no usar el sistem a semántico , no se entiende lo que se escribe.

C ) Si se tratan las palabras como dibujos, sin mediar ningún proceso lingüístico, se analiza visualmente "el dibujo d e lo escrito", se acced e a los almacenes grafém ico (donde se encuentran las formas gráficas de lo que vam os a escribir), alográfico y al tem poral de grafem as. Por ejem plo: intentar hacer la misma letra de o tra persona (top ográficamente hablando). P ara la escritura a mano o a máquina se accede a los almacenes com entados anteriormente.

¿Cuál es el proceso que sigue un alumno en el dictado?


D ictado

C uando escribimos "lo que oímos" , cuando hacemos un dictado, también podemos seguir distintas vías (la ruta fonológica y/o la  léxica). La ejecución escrita de "lo dictado" sufrirá variaciones  en función del número de palabras dictadas, del conocimiento o no de las mismas, de la forma en como se dicte, etc. Aq uí se han diferenciad o distintos procesos en función del conocimiento o no de las palab ras (ver figura 2).

A ) Si las palabras son conocidas (ruta léxica): E n primer lugar se ana liza n a cústicamente los sonido s (en función de sus rasgos: d uración, intensidad,...) y a continuación se reconoce la p alabra oída en el léxico auditivo ("m e suena"). E sa palab ra tiene un determinad o significado (que se encuentra en el sistema semá ntico) y unas form a s grá ficas y ortográficas co ncretas (alma cén grafémico y léxico ortográfico). Ad emás, en esa palabra, las formas de las letras en cuestión (alma cén alog ráfico) tiene n  una sucesión específica (almacén temporal de alógrafos). P ara co ntinuar con la escritura (a m ano o a máq uina) se  accede a los almacenes ya reseñad os.

E sta ruta nos permite entend er el significad o de lo que escribimos (ya que consultam os el sistem a semántico ) y escribir con ortografía correcta (ya que consultamos el léxico ortográfico)

D e forma equiparable con la co pia, hay vec e s q ue tenem os la cap acidad de escribir palab ras q ue oímos y escuchamos sin que conozcamo s el significa d o d e las mismas. E n estos casos, se seguiría la misma vía (léxica o visual), pero no se accedería al sistem a semántico , sino q ue se pasaría del léxico auditivo al léxico fono lóg ico (almacén d onde se encuentran las formas fonológicas de las palab ras, una para cada palab ra del lenguaje).

B ) Si son palabras desconocidas o pseudopalabras (ruta fonológica), primero se oye la palabra, analiza los rasgos a uditivo s más p rimarios  (aná lisis acústico) para continuar con la conversión acústico-fonológica (integra esos rasgos como fonemas, que so n la s u nid ades m ínim as de audición con significado). Se accede al almacén de pronunciación (almacén de M CP donde se almacenan los fonemas, es donde se recupera la pronunciación de los fonemas). U na vez que ya se sabe como se pronuncia la palabra (se p ue d e llegar a pronunciar en voz alta, baja o subvocalica m en te) se da la conversión fonema-grafema (se hace corresponder cada fonema con su grafema corresp ondiente). Se accede a la fo rm a gráfica que se va a escribir   ( en el alma cén grafémico) y se elige la representación gráfica de los grafem as (en el alma cén alográfico), co nociéndose la forma en com o se suceden las letras (en el almacén temporal de alógrafos).  La continuación hacia la  escritura a mano o a máquina se hace a través de los almacenes ya comentados.

A l usar esta vía se p ueden co meter errores con palabras de ortografía arbitraria, ya que no se ha consultado el almacén ortográfico.

¿Es mejor un método analítico que uno sintético?