miércoles, 8 de febrero de 2012

¿Cuáles son los tipos y subtipos de dislexias?


Las dislexias de origen orgánico- neurológico, co n sus causas claramente d elimitadas, y las dislexias d e o rigen d esconocido , cuyas causas no p arecen ser neurológicas, pero tamp oco intelectuales, socio-amb ientales, perceptivas, psicom otrices... A las primeras se les suele deno minar dislexias adquiridas, puesto que es una dificultad que surge tras haber tenido el sujeto algún nivel lector; y a las segund as se les suele deno minar dislexias evolutivas, porq ue se dan en el período en el que el sujeto debería aprender a leer, y son a las que nos dedicaremos en este capítulo. Se puede consultar la descripción de algunos ejem plos en D efior (1996).

Definición del término dislexia evolutiva.

E n 1964 , Critchley ya prop uso el término de dislexia evolutiva e sp e c ífic a p ara aludir a un "trastorno que se manifiesta por la dificultad a la hora de aprender a leer, a pesar de una enseñanza normal, una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales" (C ritchley, 19 75, pág. 593, citad o en M a ld o na d o , 1992). Como se observa, se describe en negativo , en base a las no-causas.

P avlidis (19 81 ) afirma que la principal característica del disléxico, que le distingue del retrasado en lectura, es su carácter inesperado; es decir, el que no haya ningún factor que explique lógicamente y haga p rever las dificultades que presenta.

D e hecho, como ya se ha comentado más arriba, las investigaciones que durante décadas buscaron la correlación de las dislexias evolutivas con o tros factores, tales como nivel intelectual, habilidades psicomotrices, esquema corporal y lateralidad, o rientación espacio-temp oral, trastornos de percepción, tipo y calidad d e escolarización, etc. no obtuviero n d atos co ncluyentes.

P osibilidad es actuales p ara co mprender las dislexias.

H an de tenerse en cuenta las características del lenguaje oral (locución, vocab ulario, articulación...) com o uno de los factores estrecham ente relacionad os co n las dificultad es en lectura. H uerta y M atam ala (19 89) hicieron un seguimiento d e una am plia población tratad a de p roblem as lectores y hallaro n q ue los predictores de peor evolución en el tra tam iento eran, entre otros, aquellos factores relacio nados con los déficits de lenguaje: retraso en el inicio de la locución, problemas de articulación po steriores a los cinco años, retrasos de nueve meses o más en la pruebas del IT P A sobre lenguaje global, escasa am plitud de m em oria verbal, dificultad para retener patrones simbólico s y escasa inform ación verb al.

Pero no parece que sólo sea el deterioro de la dimensión oral del lenguaje lo que explique estas dificultades. En una ó ptica más actual y tras una extensa revisión de todos los factores estudiad os p or muy diversas investigaciones, T ho mson (1 992) llega a co nsiderar q ue las dificultad es del disléxico so n esencialmente el resultad o de las demandas esp ecíficas del lenguaje escrito como tarea y sistema que requiere la puesta en marcha de determinados procesos cognitivos, tales com o los descritos en el apartado 2 de este capítulo. E n este sentido llega a d ec ir lo sigu iente: "...po dríam os describir a los disléxicos com o sujetos qu e tienen un estilo de ap rendizaje que com prend e hab ilida des distintas de la s q u e p a recen ser esp ecialm ente im portantes para el aprendizaje del lenguaje escrito. No habría ninguna  dificultad  si nosotros, en  tanto  que  so ciedad, no  esperásemos  que  los niños leyeran, escribieran  y deletrea ran. P ráctica m en te todos los otros sistem as necesarios para la vida diaria son fuertes en los d islé x ic os, ap arte de algu na s m uy sutiles diferencias en algu no s aspectos del lengu aje y posiblem ente en otras capa cida des que im plica n elem entos de m em oria a corto p lazo y o rientación. A m enos que enfrentem os al niño al aprendizaje de la lectura, la escritura y el deletreo, apenas advertiremos que pueda padecer un problema de aprendizaje o, de hecho, que haya pro blem a alguno en la perso na disléxica". (T homson, 199 2, p. 164 ) 

P rofundizando en esta línea, se puede decir que surgen problemas de lectura cuando no se da la transferencia necesaria desde la inform ación visual a la verbal, es decir cuando no   se realiza la oportuna abstracción para com prender que ciertos signos, en p rincipio sólo gráfico-visuales, p ueden estar representando un significado verbal (E llis, 1994). D icho co n o tras p alab ras, las dificultad es específicas para m an ipu lar y reflexion ar sob re el lengu aje, ora l o escrito, podrían estar d ando lugar al cuadro disléxico o de d ific ulta d e sp e cífica para la lectura (B ryant y B radley, 1985; G arton y P ratt, 1991, por ejemplo), dado que no se puede considerar al lenguaje en sí mismo como contenido de enseñanza y aprendizaje. La habilidad metalingüística, que es realidad de lo que se está hablando aquí, no implica sólo que el sujeto sea capaz de reflexionar sobre el lenguaje y centrar su ate nc ió n sobre él, no es só lo segmentar y unir sus elementos. Incluye tamb ién alguna apreciación por parte del individuo de que es sob re el lenguaje sobre lo que está reflexionando.

U n ejemplo descrito por  P erner (19 88, citad o en G arton y P ratt, op. cit., p. 14 6) pued e aclarar esta afirmación. P erner y un visitante griego salieron una noche y se vieron imp licados en una discusión sob re el número de letras q ue tenía la palabra "bar". El visitante creía que  se deletreaba "mbar". Perner resolvió la cuestión señaland o un letrero y  diciendo "m ira, sólo tien e tres letras". D ado que esta afirmación se refiere a las letras como entidades lingüísticas, se puede considerar un enunciado metalingüístico. Sin embargo podría suceder este otro caso: que dos trab ajad ores, no alfab etizados y a los que se les dice que los objetos de p lástico que van a co locar se llam an letras, dijeran "este letrero es fácil de colocar p o rque sólo tiene tres letras". Si los sujetos no han com prendido que esas letras so n representaciones del lenguaje y las consideran co mo objetos de plástico , que es lo que son para ellos, este enunciado no es m etalingüístico .

A demás de estos pro ceso s m etacognitivos, tam bién los pro ceso s cognitivos desglosados por el m odelo de lectura de dos rutas ya descrito pueden estar afectados. C omo venimos diciendo, este modelo permite hacer diagnósticos so bre los pro ceso s que están dete rio ra d o s o no se desarrollan adecuadamente, independientemente de cuál sea la causa que pro voque esta anomalía. E sto tiene unas implicaciones educativas y reeducativas más inmed iatas que ind agar en la etiología, por lo d e m á s, c o m o hemos dicho , desconocida, por d efinición, en los caso s de dislexia evolutiva.

C on la ayuda de este m odelo es posible identificar los procesos cognitivos que no se ponen en marcha y que son necesarios para las d iversas subtareas d ecodificadoras. E sto resulta m ás útil que establecer los resultados y errores finales. Se puede  diferenciar así d istintos tipo s d e d islexias, en base a lo qu e el sujeto no sab e hacer, o sab e hacer y cóm o lo ha ce. Por tanto, nos serviremos de él para aproximar al lector al análisis de los problemas relacionados con la decodificación lectora.

E n realidad, siguiendo a C uetos (19 90 ) se pueden establecer muchos tipo s de dislexias, tantas como comp onentes deteriorados  o  mal  desarrollados  puedan  existir.  Aq uí  describirem os  aquellos  de  las  que  parece  haber  más representación entre la población d isléxica. P ero deb em os tener en cuenta la heterogeneidad de casos dentro de un mismo tipo. Es necesario advertir que estas descripciones se basan en estudios de casos, m uy delimitados a sujetos concretos, que han servido de ejemp los para inferir los paso s n ec esa rios (y defectuosos en estos individuos) del proceso lector general. Pero un paciente con un tipo concreto de dislexia no puede compararse en términos absolutos con otro sujeto con dislexia del mismo tipo. La co m paración absoluta ha de ser siem pre co n el m odelo de lectura, que es el que describe las subtareas a realizar y los subprocesos necesarios. La lectura de los siguientes apartados debe tener p resente estas consideraciones.

D ISLEX IA S D E P R O C ESA M IEN TO V ISU A L. Aunque se ha m antenido d urante mucho tiem po que era el procesamiento perceptivo-visual defectuoso el responsable de muchas dislexias (y por eso el niño confunde p/q, b/d...) hay muchos trabajos experimentales q ue han puesto de m anifiesto que el problema de los niños disléxicos es m á s p sicoling üístico qu e perceptivo (Vellutino, 1979, entre otros). Básicamente, estos trabajos exponen a los niños a tareas en las que hay tanto estímulos perceptivos-no lingüísticos (p. ej, dibujos de animales...) como estímulos perceptivos-lingüísticos (p. ej. letras o palabras). Y encuentran que en las p rimeras tareas los niños disléxicos so n tan buenos como lo s no disléxicos, pero fallan en las segundas. P or tanto, esta etiqueta de "dislexia visual" identificaría más a los trastornos perceptivos q ue a los disléxicos p rop iamente d ichos. A unque puede haber problem as  p ercep tivo s  que  co nlleven  a  d ificu lta d e s  lectoras,  necesitarían  de  exp licaciones,  diagnó stico s  y tratam ientos no tanto psico lingüístico s co mo neuro -percep tivo s.

DISL E XIAS DE P ROCESAM IE NT O LÉXICO (o de reconocimiento de palab ras), que pueden ser:

D islexia fonológ ica: Los sujetos disléxicos fonológicos tienen alterada o deficientemente desarrollad a la ruta indirecta, la fonológica y hacen uso principalmente de la otra ruta, de la visual. Por tanto, y dado que disponen de la representación ortográfica sólo de las palabras familiares, tienen dificultades para leer las pseudop alabras o las desconocidas. E n c am b io , leen con facilidad las palabras familiares, porque de ellas sí tienen esa representación ortográfica. Pueden darse lexicalizaciones de las pseudopalabras; es decir convertirlas en palabras del idioma: por ejem plo leer "firme" dond e p one "fime" , o leer "leche" do nd e pone " lete" .  A dem ás pueden tener otros síntomas: errores derivativos (leer una palabra por otra que es su derivad a o su origen, p. ej. le e r " a parición" do nde pone "ap areció", o " bella" do nde pone "belleza" ); sustituciones de palab ras función (p. ej. "d e" po r "en" ).

D islexia superficial: E n este caso es la ruta visual, o léxica la q ue no funciona, por lo que el sujeto usa prioritariamente la fonológica. E stos disléxicos son capaces de leer cualquier palabra, o pseudopalabra, con tal de que se ajuste a las reglas de correspo ndecia grafema-fonema, aunque sea lenta y laboriosamente. P ero no pueden leer las palab ras de p ronunciación irregular, d eb ido a la p ronunciación " regularizad a" e incorrecta que obtienen, que no se corresp onde con ninguna p alabra real. C omo d ecimos, en castellano no hay ninguna p alabra irregular, por lo que no sería un síntoma visible entre nuestra población de lectores. O bien, en caso de homófonos ("hola"/"ola", p. ej.), el significado oscilará entre varias posibilidades (entre el de "hola" y el de "ola"), por lo que no sabrán definir estas palab ras escritas, o las definirán a amb as con el significad o de la más fam iliar.

D islexia profunda: A quí parecen estar deterioradas amb as rutas.  Los disléxicos profundo s (más frecuentes entre las dislexias ad q uirid as que entre las evolutivas) presentan los siguientes síntom as: son incapaces de leer pseudop alabras (lo que indica un deterioro en la ruta fonológica); tienen dificultades para leer ciertas palabras abstractas, o verbo s de significado com plejo.... (lo que indica un mal funcionamiento de la ruta visual); tienen errores semánticos (que es lo m ás característico de este tipo ): sustituyen (en tarea de lectura de palabras aisladas, esto es importante) una palabra por otra con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí sem ántica (p. ej. leen "mar" donde dice "océano"; o leen " d inero" donde pone "rico", o "silla" por "mesa", o "mes" por "día", o "tío" por "sobrino"). Este tipo d e errores parece deberse a alguna alteración en la ruta de acceso al módulo   "Sistema Semántico ", o p or la alteración del mismo , lo que impide la recuperación total de la palab ra. 

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